ИНКЛУЗИЈА
ЕКСПЕРИМЕНТ
ИЛИ СТРАТЕГИЈА?
УВОДНЕ НАПОМЕНЕ
Велики број
земаља је са спровођењем инклузивног образовања почео знатно раније него
Србија. Могло би се рећи да је управо то требало да буде олакшавајућа
околност, због доступности информација о позитивним и негативним ефектима
инклузије, јер претпостављамо да се такво истраживање морало спровести пре
прављења било какве стратегије. Ово се нарочито односи на земље из непосредног
окружења у којима је по нашим сазнањима било више негативних ефеката. Успешност
спровођења инклузивног образовања као што је познато зависи од многобројних
фактора тако да није случајно што су развијене земље развиле системе који могу
да одговоре захтевима директних учесника. Стандарди и норме у тим
земљама су прилагођени потребама сваког детета нудећи све врсте подршки које су
му потребне од образовних, здравствених до социјалних. Законске
регулативе су у складу са потребама инклузивног образовања и јасно су дефинисанe. Од
развијености земље у сваком погледу умногоме зависи који модел инклузивног образовања ће се
спроводити, али је циљ исти - обезбедити
сваком детету квалитетно образовање поштујући његове могућности, способности
и потребе. Финансијска средства опредељена за реализацију овог „Пројекта„ у Србији су огромна
као и број људи који је учествовао у промовисању и прављењу стратегије. Да би се
било који пројекат успешно имплементирао а касније и заживео у систему,
потребно је да има: јасно дефинисане циљеве и задатке, циљну групу, детаљан план
активности, високо професионалне стручњаке одговарајућих профила,
адекватан буџет, мониторинг, евалуацију као и да буде поткрепљен научно истаживачким и другим
валидним аргументима да би оправдао своју примену. Како ствари тренутно
стоје чини се да готово ништа није јасно дефинисано сем ко ће сносити
одговорност, а то су увек они који само треба да буду извршиоци лоше осмишљених
стратегија а уједно и жртве. Кућа се никада није градила од крова! Просветни радници из праксе ни овога пута нису испунили критеријуме за
учешће у креирању модела инклузивног образовања као и у случају некадашњег
усмереног образовања које никоме није
донело никакво добро, напротив. Питање је ко поставља критеријуме и о каквој врсти подобности се
ради ако то није стручна, и једина која је прихватљива, заснована на
дугогодишњем искуству у раду са децом? Законом је предвиђено да
сва деца имају право на образовање што ми у потпуности подржавамо али под
условом да се задовоље образовне и друге потребе сваког детета у зависности од његове
специфичности. Без обзира да ли дете похађа редовну или школу за децу са
сметњама у развоју, да ли је у питању даровито, просечно или дете са
сметњама у развоју, треба му понудити квалитетно образовање сходно његовим
способностима, које спроводи кадар који има стручне компетенције и знања. Кадар који
је потребан да би се задовољили захтеви инклузивног образовања производи држава
на својим факултетима тако да би требало бити јасно дефинисано шта ради учитељ, дефектолог, психолог или
било који стручњак у школи.Концептуална апсурдност по питању стручних компетенција је готово
невероватно осмишљена.То би било исто као дати пристанак кардиологу да лечи или оперише око а очном
лекару срце са образложењем да обојица раде у болници тј. баве се медицином.У
свим струкама је потпуно јасно одређено ко је у чему стручан и коме треба
поверити одређени посао, осим у просвети. Инстант семинари
засновани на теорији никада не могу обезбедити стручно знање које се стиче прво
школовањем а затим радом, па зато нема потребе инсистирати да свако ради све
само да би се задовољила прописана
форма. У прилог тврдњи да стратегија
није осмишљена на прави начин као и да много тога није јасно дефинисано говори
и Закон о основама система образовања и васпитања који је ово питање регулисао
само са два члана. Импровизација инклузивне школе која деци не нуди ништа сем места у
неком разреду у редовној школи може се пре третирати као експеримент у коме су
покусни кунићи деца, њихови родитељи и наставници. Управо овако су чланови
Уније синдиката просветних радника као и
родитељи деце са сметњама у развоју која похађају редовне школе а који су
присуствовали Конференцији одржаној 7 - 8. јула у Крушевцу описали ситуацију у којој се тренутно
налазе. Остала су бројна питања на која ни Министарство просвете нема
одговоре а рекло би се ни решења.
ДИЛЕМЕ И НЕАЈСНОЋЕ
На основу
планираних и до сада само делимично извршених припрема за имплементацију
инклузивног образовања, просветни радници Србије сугеришу одлагање поменутог
процеса, док се не створе услови који су императив за спровођење инклузивног
образовања тј. квалитетног образовања за сву децу без обзира да ли они имају
сметње или не. Постоји пуно дилема и нејасноћа као и ставова које доводе у
сумњу могућност спровођења инклузивног образовања у овом тренутку и у оваквом облику
од којих смо навели само мањи број.
1. Сматрамо да
нису извршене адекватне припреме редовних основних школа за прихват деце са
сметњама у развоју, почев од уклањања физичких и других баријера, преко недовољно обучених
кадрова, до недостатка адекватне опреме, средстава и учила, нарочито оних без
којих одређене категорије деце са сметњама не могу да похађају наставу (нпр:
лап топ са говорним софтвером, Брајева машина, прилагођене клупе и намештај, оловке...)
2. Јавност није
довољно упозната са карактеристикама и проблемима деце са појединим врстама
ометености и није извршена довољна сензибилизација деце без ометености, њихових родитеља, наставника редовних школа и
шире социјалне средине, што укључује дуготрајно медијско и едукативно деловање
у сврху рушења погрешних представа и смањења предрасуда и социјалне дистанце.
3. Није јасно дефинисан проблем потребе, начина и
видова пружања додатне подршке деци са
сметњама у редовном образовном систему, обзиром да се ради о деци са различитим
врстама сметњи (телесним, сензорним, интелектуалним или менталним...) – ко су
носиоци тог процеса, који су начини, динамика, средства и како ће се та подршка
финансирати. Напомињемо да учитељ не може имати знање за рад са децом са
сметњама у развоју после неколико сати одслушаних семинара јер се ради о науци а не о занату за
који се може обучити на организованом курсу. Зашто дефектолог није обавезни
стручни сарадник у редовној школи поред педагога и психолога ако је циљ да деца
и наставници добију компетентну стручну подршку?
Питамо се ко о свему овоме одлучује и ко све ово
финасира ?
4. Став готово
свих просветних радника а може се рећи и родитеља да потпуна инклузија није добро решење што и
Закон на срећу подржава, бар за сада,
па предвиђа могућност уписа деце у “специјалну
школу„ на основу мишљења надлежног лекара
и интерресорне комисије. Предлажемо да се децидно утврде пре свега категорије
деце које могу похађати редовне школе као и категорије деце која се упућују на
школовање у специјалне школе. Сматрамо да деца са најтежим врстама и степенима
ометености, као што су деца са умереном и тежом менталном ретардацијом, деца са
тежим облицима аутизма, деца са комбинованим сметњама, најтежим сензорним
сметњама, као и деца са тешким бихејвиоралним и емоционалним проблемима и
психозама треба да се образују и даље у установама по специјализованим, прилагођеним,
програмима, јер је то у њиховом најбољем интересу. Специјалне школе пружају
функционална знања кроз рад у малим групама, где је могућ индивидуални приступ
сваком детету од стране дефектолошког, за то обученог кадра, док су групе у
редовним школама велике за такав начин
рада, а знамо да једино он даје резултате.
5. Састав и
ингеренције интерресорне комисије нису јасно дефинисани као ни начини на који
ће се вршити процена способности детета, на основу које се упућује на одређени
тип школовања. Чини се да родитељи имају искључиво право да одлуче о типу школе
коју ће дете похађати, јер је њихова сагласност на одлуку комисије неопходна. Искуство
нам говори да је велики проценат родитеља деце са сметњама у развоју, нарочито
деце предшколског и млађег школског узраста, субјективан у жељи да дете буде
део редовног образовног система, чак и онда када је јасно да то није
одговарајуће решење за дете. Такође
велики број родитеља деце са посебним потребама потиче из социјално
депривираних средина, ниског је образовања, а често се ради и о фамилијарној
проблематици, па су то родитељи са озбиљним емоционалним, социјалним и
интелектуалним проблемима који захтевају помоћ, подршку, едукацију и
координатора- саветника који ће им помоћи у доношењу исправне одлуке у вези
школовања детета. Интерресорна комисија би у свом саставу по нашем мишљењу
требала да има све релевантне стручњаке-лекара, психолога установе коју дете
похађа или треба да похађа, дефектолога, социјалног радника и стручног
координатора .из локалне самоуправе.
6. Није јасно на
који начин родитељ који жели да упише дете у специјалну образовну установу може
то и да учини, тј. која комисија, како и у ком саставу процењује и упућује дете
на основу захтева родитеља.
7. Пошто је у
закону дефинисан стручни тим школе, који чине педагог, психолог, логопед и дефектолог по потреби, тражимо
појашњење због чега је дефектолог у инклузивној школи, где се предвиђа боравак
двоје или троје деце са сметњама у
развоју, у одељењу, само помоћни члан тима, који ће се ангажовати само у
крајњој нужди, а да при том није разјашњен начин његовог ангажовања – да ли је
он стално запослен радник школе или се ангажује хонорарно и по потреби и ко ће
плаћати његов ангажман. На Факултету за специјалну едукацију и рехабилитацију
(некад Дефектолошки факултет) образују се дефектолошки кадрови различитих
профила (олигофренолози, логопеди, соматопеди, тифлолози, сурдоаудиолози) као и
специјални педагози који су стручни за рад са децом која имају неку од
наведених сметњи. Због чега су ти стручњаци занемарени када они представљају
праву подршку деци са сметњама у редовној школи као и наставницима?
8. Није јасно шта
значи крилатица: специјална школа као
сервисни центар. Да ли ће то бити изабране школе или све школе које се баве
образовањем и васпитањем деце са сметњама у развоју? На који начин ће
дефектолошки кадар бити ангажован? Како
ће школски психолог као носилац инклузивног процеса и ''председавајући'' стручног
тима, комуницирати са слабовидом,глувом или децом са аутизмом када у оквиру свог стручног школовања није
едукован?Да ли постоји логично образложење , да не кажемо стручно, да дефектолог психологу пружа сервисне услуге, а
не обратно, када су деца са сметњама у питању? Ко може бити персонални асистент
и која је његова улога? Да ли је то адекватан термин ? Садашње стање говори да
то могу бити и другови из одељења , чланови породица...Ко ће уопште бринути о
деци док су у школи која нису самостална у кретању и обављању радњи које су везане за неке од личних
потреба?
9. Да ли ће учитељи у инклузивним одељењима имати веће
плате, сходно оптерећењу, јер се то мора третирати као рад у отежаним условима?
Учитељи и наставници су и сада оптерећени реализацијом наставног плана и
програма који је преобиман а условљен бројем часова и роковима. Да ли се ико
запитао како ти учитељи и наставници да поклоне пажњу сваком детету на начин
који му је потребан и прихватљив ако у разреду имају дете са сметњама, даровито
дете и још 28 са различитим захтевима и то све без помоћи и подршке?
Министарство просвете и даље у први план
ставља рационализацију , повећава број деце у одељењу а смањује број потребних
стручњака. Наравно, та питања везана за рационализацију су јасно дефинисана законским регулативама.
10. Обзиром да се
структура деце у школама за децу са сметњама знатно изменила тако да сада „
специјалну „ школу у највећем броју похађају деца са вишеструким (удруженим, различитим)
и тежим сметњама, потреба за мултидисциплинарним тимом стручњака је нужна без
обзира за коју врсту сметњи је школа специјализована.Флексибилност у законским
регулативама која се ослања на потребе
деце за одређеном врстом стручњака из области специјалне едукације и
рехабилитације и унутрашњу организацију
школе мора бити испоштована ако се залажемо за квалитетно образовање и третман
деце са сметњама, нарочито вишеструким..
11. Наставни
планови и програми као и методе рада у редовној школи су нефлексибилни, шаблонски,
тј.применљиви су само за доминантну већину - нису прилагођени деци према
њиховим развојним и образовним потребама. Да ли настава, образовање наставници
и стручни сарадници треба да буду усклађени са потребама деце или ми нисмо
добро схватили неке битне циљеве инклузивног образовања?
12. Индивидуални образовни
планови за децу са сметњама, нарочито интелектуалним се своде на смањење
програма и постављање минималних захтева, начин оцењивања у односу на другу
децу такође није јасан. Шта је очекивати у вишим разредима када се зна да знатан број
деце без сметњи има проблема у савлађивању градива? Да ли је поента да се деца
са сметњама преводе из разреда у разред или да се направе адекватни програми
према развојним карактеристикама и образовним потребама?
13. Који су
механизми и инструменти који ће подстаћи успостављање сарадње између редовних и
специјаних школа?
14. Која је
процедура преласка деце из специјалне у редовну школу и обрнуто , јесу ли су
дефинисани услови? Да ли се ради на усклађивању наставних планова и програма за
децу са лакшим сметњама који би им то омогућили? На који начин ће се оцењивати
деца са сметњама у редовној школи а на
који у школи за децу са сметњама у развоју ?
15. Да ли ће ЦЕНУС-ом
бити уважене промене и потребе које су настале у васпитно- образовним
установама увођењем инклузивног образовања које су довеле до промене структуре
деце, потребом за увођењем нових кадрова, финансирања новонасталих потреба?
16. Да ли је
Министарство просвете у сарадњи са Министарством здравља и рада и социјалне
политике направило стратегију о инклузији обзиром да је то пример добро
организоване државне политике када је реч о овом питању?
17.Да ли
Министарство просвете има довољан број адекватних стручњака који се бави
проблематиком деце са сметњама у развоју у својим секторима?
Инклузија се може спровести у инклузивном
друштву које је спремно да стави на располагање деци све што им је потребно,
зато стратегија мора бити добро осмишљена а циљеви јасно дефинисани као и
расположива средства и ресурси.
Не сме се експериментисати са образовањем деце, посебно деце из осетљивих
група, јер се тиме губи драгоцено време раног третмана, али и опада квалитет
васпитно-образовног система и поверење родитеља у тај систем.
ДА ЛИ
ЈЕ КВАЛИТЕТНО ОБРАЗОВАЊЕ СВИМА ДОСТУПНО?
Изражавамо бојазан да ће се непланским и
стихијским увођењем инклузије у наше школе смањити квалитет образовања деце без
ометености, при чему посебно мислимо на
надарену децу, која и сама захтевају посебан приступ и подршку. Они су будући
репрезенти ове земље у свим областима и заслужују максималну пажњу и услове
образовања који прате њихов развојни ниво. Да ли им је такво образовање
доступно у садашњем систему?Без адекватне
стручне подршке и адекватних планова и програма инклузивно образовање нема
своју сврху.Сваки стручњак у просвети има своју јединствену улогу и
компетенцију коју је стекао образовањем на одређеном факултету и ставио на
располагање деци у циљу обезбеђивања квалитетног образовања.Да ли је квалитетно
образовање свима доступно?Одговор је да би могло бити само под условом да свако
ради посао за који се школовао, а сви
заједно на изградњи образовног система у којем ће свако дете добити најбоље у
складу са својим способностима и потребама.
Наташа Селић, дефектолог, вођа тима
Марина Станић, дефктолог
Снезана Марковић, учитељица
Катарина Томић, дефектолог
Ђонрић Милорад, професор физичког васпитања у спец. школи( са својим ученицима освојиo
прво место на свету у зимским спортовима)
Симовић Светлана, дефектолог
Петровић Славица, дефектолог
квалитета образовања. Он каже да ће сва три теста имати по 20 питања.
